Лекцию об инклюзивном образовании, его истории, базовых принципах и становлении в непростых реалиях российской действительности прочитала в культурном центре ЗИЛ совместно с Центром проектов «Творческая Москва» Екатерина Мень, член общественного совета при министерстве здравоохранения РФ, президент АНО «Центр проблем аутизма», журналист, издатель и мама ребенка-аутиста.
Мне повезло родиться здоровым ребенком, в полной семье, в семье благополучной и преисполненной больших социальных связей. И среда, в которой я развивалась, то есть сейчас с высоты своего возраста я могу сказать, что все, что получается у меня в этой жизни, и вообще, как я с этой жизнью справляюсь, связано, безусловно, с детством. Я думаю, что это у каждого человека так. И тот потенциал, который был заложен в этом детстве, на самом деле, в детстве очень благополучном, еще раз говорю, те мнения со временем развернул во мне какие-то материи, в которых я стала думать о том, как сделать жизнь тех, кому повезло меньше, тоже достаточно состоятельной. Особенно в детстве, потому что детство, скорее, – это почва, из которой вырастает следующая жизнь. Надо сказать, что, безусловно, серьезно этой темой я занялась, когда у меня родился второй ребенок, у которого аутизм, многие из вас знают об этом. Но, тем не менее, мысли об этом у меня возникали и раньше.
Я училась, в общем, в хорошей школе, но не какой-то такой сверхъестественной, очень хорошей, с хорошими учителями. И у нас были разные ученики в классе, были совершенно блистательные мальчики, которые, в общем, свой блеск в последующем подтвердили, и они сейчас играют довольно высокие социальные роли и в науке, и в каких-то других сферах. Были мальчики и девочки блестящие, которые никаким образом в своей взрослой жизни никакой связи с этим блеском в детстве не имели. Но были ребята, так называемые двоечники, которые тогда уже в классе очень сильно меня интриговали, потому что я понимала, что у них есть какой-то чрезвычайно сильный интеллектуальный потенциал, но, тем не менее, они попали в этот разряд неуспешных учеников и так там по жизни сохранялись.
Один мальчик входил в какую-то нашу компанию такую подростковую, он был из очень хорошей семьи, он очень много читал и вообще обладал совершенно блестящей памятью, речь у него была отличная. И он поражал меня тем, что он в таком совсем начальном подростковом возрасте очень хорошо знал зарубежную литературу, причем не только на уровне какой-то приключенческой, а он знал французскую литературу XIX века классическую. И при этом катастрофа этого мальчика заключалась в том, что у него был совершенно катастрофический почерк. Все его письмо невозможно было расшифровать. Это вообще не было похоже ни на какие русские буквы. И когда он учился в школе, безусловно, поскольку школа была хорошая, и основные учителя были очень творческими людьми и очень гибкими, за что я тоже им очень благодарна, то они делали ему скидку на эту неспособность к письменной моторике. И, соответственно, он более-менее неплохо закончил школу, тогда не было никаких ЕГЭ и так далее. И когда он поехал, имея совершенно прекрасные знания по математике и по физике, он попробовал поступать в какой-то петербургский, сейчас я не помню, какой-то инженерный важный институт, не помню, как назывался. Ленинградский тогда. И пройдя все естественно-научные туры, он, естественно, провалился на сочинении просто потому, что никто не мог это прочитать. Оно было просто перечеркнуто, то есть оно не имело никакой поверхности вообще для читатбельности. Оно было просто перечеркнуто, и поставлена двойка. И таким образом, он не поступил в институт. И в итоге, он так и не получил высшего образования, жизнь у него, в общем, благополучная, он закончил какой-то техникум, он занимается конструированием мебели, в частности. То есть очевидно, что человек обладает и конструктивным мышлением, и моторикой хорошей, поскольку он может самостоятельно делать. Но, тем не менее, этот его почерк катастрофический радикальным образом повлиял на его жизнь, и, возможно, мы недополучили какого-то ценного инженера. Особенно обидно это признавать сегодня, когда мы знаем, что от почерка вообще сегодня можно отказаться, то есть письменная речь практически не играет такой существенной роли.
И в данном случае, я начинаю с этого, потому что эти все мысли, которые связаны с такими людьми, которым ты симпатизируешь, и которые по какой-то, на самом деле, мелкой недостаточности не смогли самостоятельно определить свой путь, а этому их выбору помешали какие-то, на самом деле, формальные барьеры. И все это давно как-то крутится в моей голове и легло, собственно, в основу той деятельности, когда у меня родился ребенок с особенностями, и мы с нашими коллегами начали нашу деятельность по внедрению и пропаганде различных инклюзивных процессов. Это такая карикатура, о которой я вам рассказываю, которая смешная очень. Смешная и грустная. Я нашла, она была в тетрадке в одной школе. Что типа это сервис по выдаче ярлыков. Как бы, организация сервиса по выдаче ярлыков по причине какого-то нарушения. То есть, видите, можно получить ярлык «Церебральный паралич», «Интеллектуальная недостаточность», как вы видите, травмы. Это такая карикатурна ирония над тем, как, на самом деле, какая вообще концепция, какой взгляд до сих пор достаточно распространен на те или иные нарушения, и насколько он, в сущности, неверен.
В самом начале я скажу о самых таких базовых вещах, что это нужно знать. Вместе с тем, мы понимаем, есть какая-то нормативная база, есть уже какая-то конвенция, существует вообще в мире по поводу инклюзии. И, в первую очередь, это 24 статья, которая посвящена образованию, Конвенции ООН о правах инвалидов. Но еще более ранняя Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования была принята в 60-м году. То есть это, в общем, давнишние процессы. И немножко, когда я буду касаться истории вообще этого инклюзивного движения, я расскажу кое-какие этапы. Здесь я быстро хочу это проскочить, потому что одно дело – существующие декларации, другое дело – наша реальность. И, по большому счету, мы должны как-то попытаться с вами сегодня разобраться, почему при существовании таких установок на приятие людей с какими-то особыми потребностями все равно происходит очень медленно.
Наша природа, по большому счету, пока мы здоровы, пока мы молоды, действительно защищает нас от каких-то неприятностей восприятия того, что может нарушить наш комфорт. В некотором смысле, это такая естественная реакция. И что должно произойти, что нужно сделать, на основании чего, как можно проникнуть, каким образом нужно развернуть свое понимание и свой взгляд на людей с особенностями, чтобы увидеть в них пользу, в том числе, и для себя, очень важная вещь, что нужно пропитаться некой прагматикой, некой полезностью этого нашего приятия, несмотря на то, что мы ходим на двух ногах, у нас работают руки, ноги, голова, мы видим, слышим. Значит, различные договоры, не буду зачитывать то, что Вы можете прочитать сами, то есть различные международные договоры, которые запрещают любые ограничения вообще в получении образования, исходя из любых абсолютно различий – половых, этнических, языковых, социального происхождения. При этом вся существующая база ЮНЕСКО, которая посвящена инклюзивным процессам, в том числе, обращает внимание, что задача не только поддерживать доступ к школам тех, кто уже учится, и поддерживать и стимулировать их образование, и не только декларировать о том, что в школу должно попасть гораздо большее количество детей, задача – выявить эти барьеры.
Дело в том, что огромное количество каких-то сообществ просто не понимает, не осознает этой проблемы. То есть, есть из поколения в поколение какие-то архаичные формы, допустим, существования, когда из поколения в поколение воспроизводится модус, когда ребенок не учится в школе. Или воспроизводится, как у нас воспроизводилось, что какие-то категории тяжелых инвалидов не должны учиться: вот они необучаемы, прописали туда – и это воспроизводится, как норма. То есть это существует, как конвенция в обществе, и, соответственно, некому ни изнутри, ни снаружи сообщить о том, что, ребята, эти барьеры – это ненормально. И поэтому ЮНЕСКО указывает на то, что мы должны включать рефлексию, наша задача – находить те факторы, которые организуют эти барьеры в доступе к образованию, но которые само сообщество, сама жертва этой ситуации не может осознать. В частности, это просто пример такого руководства, которое подготовило ЮНЕСКО, по интеграции в образовательную среду детей цыган. Это как раз пример того сообщества, которое своим образом жизни, своими определенными традициями воспроизводит как норму то, что дети не поступают в школу. Это все данные из различных материалов и докладов разных ЮНЕСКО.
Значит, 58 миллионов детей в возрасте от 6-ти до 11-ти лет не учатся ни в какой школе. На самом деле, в 99-м году было 107 миллионов. То есть, по большому счету, сейчас количество сократилось почти вдвое. Тем не менее, эксперты ЮНЕСКО считают, что скорость достаточно низкая в введении всех детей в образование. Особенно, конечно, вызывают тревогу у них определенные африканские зоны, где рождаемость очень высокая, тем не менее, образование не развивается для того, чтобы акцептировать этих детей. И цель ставили, чтобы в мире было всеобщее начальное образование к 2015 году, ее пока не достигли. Как Вы видите, 43% детей этого возраста в школу не ходят. Есть еще другая статистика, что каждый третий ребенок, попавший таки в школу, выпадает из нее по окончанию начальной школы. Те, кто здесь так или иначе связаны с аутизмом, знают эту проблему, что можно закончить начальную школу, начальный какой-то этап коррекционной школы, а потом все равно не иметь никакого доступа уже к средней школе. Это мы знаем даже по позициям аутизма. Безусловно, очень плохая статистика по подросткам, потому что 63 миллиона вне школы. И, тем не менее, один из последних докладов, который был в мае, выделил 17 стран, на которые приходилась четверть всех неучащихся детей, и они вдруг резко в течение нескольких лет, некоторых программ сократили количество неучащихся детей. И факторы, которые выделяют эксперты ЮНЕСКО, которые сократили это количество детей, в первую очередь, это отмена платы в тех развивающихся странах, где образование было только платным, целевые социальные трансферты, это типа стипендии или пенсии, которые выдаются на образование именно конкретно, повышенное внимание, техническим языком, к меньшинствам.
ЮНЕСКО выступает в программе инклюзии за поддержку, в том числе, многоязычия в образовании, потому что есть данные о том, что если дети не имеют никакой возможности обучаться на родном языке – они менее эффективны в обучении. Поэтому предлагаются формы инклюзии, инклюзивного образования, внутри которых дети могут изучать как основной язык национальный страны, где они обучаются, но, тем не менее, получать образование, в том числе, и на своем родном языке. По крайней мере, хотя бы в начальной школе. Увеличение расходов на образование, безусловно, деньги играют роль в количестве детей. И преодоление военных конфликтов, безусловно. Сейчас, к сожалению, я не знаю, кто-нибудь будет заниматься этой статистикой или нет, но я думаю, что конфликт с Украиной очень большое количество детей сейчас лишит школ, потому что, как правило, военные конфликты очень сильно на это влияют. И вот этот момент, я бы хотела обратить на него внимание, повышение качества образования. Это как раз то, что касается, в том числе, нашей темы – инклюзии детей с особенными образовательными потребностями. Здесь это приводится на примере Вьетнама, который ввел новые учебные планы гораздо более гибкие, то есть раньше жесткий был единый стандарт, в рамках единого стандарта огромное количество детей отваливалось просто от учебного процесса в силу того, что они в него не вписывались. Элементарные изменения планов, добавление гибкости, введение некой многоуровневости в обучении резко сократило, почти вдвое сократило количество детей, которые никогда не было в школе. То есть это открыло доступ. То есть введение новых программ, введение пластичности вообще педагогических подходов сняло очень серьезный барьер.
Что касается образования инвалидов, то это был отдельный доклад тоже на каком-то большом саммите по образованию. Там выступала такая Флоранс Мижон, которая является экспертом образовательным ЮНЕСКО, и это факты из ее доклада. Значит, примерно 1/7 населения мира живет с инвалидностью, детская инвалидность чуть-чуть поменьше – где-то 10-12%, так скажем. 93 миллиона являются детьми, один из двадцати в возрасте до 14-ти лет живет с умеренной или тяжелой формой инвалидности. Детская инвалидность – самая массовая причина образовательной эксклюзии. То есть инвалидность – это одна из самых крупных, масштабных причин необучения детей, самый крупный барьер – какая-то физическая, психическая, органическая недостаточность в человеке. И препятствиями, которые выделяют эксперты в борьбе с раздельным образованием, как видите, – слабая политическая воля, недостаточное внимание к особым образовательным потребностям, слабая статистика, то есть когда данные не собираются.
Фактически то, что мы тоже в нашей стране, опять же, с аутизмом имеем очень большое количество проблем, потому то не существует статистики объективной. Нехватка финансовых ресурсов и неэффективное использование имеющихся, плохая подготовка учителей и педагогического персонала в системе образования. Это главные факторы, которые мешают учиться инвалидам. Как мы видим, и, в некотором смысле, фразу Флоранс я вынесу, как цитату, ни одна из этих причин не имеет отношения к ребенку, который не попал в школу. То есть это проблемы здоровых взрослых, условно говоря, которые они не могут решить с тем, чтобы дети с инвалидностью могли учиться. Вместе с тем, ответственность за свое необучение несут больные дети. Понимаете, это, в некотором смысле, парадокс. Поэтому Флоранс говорит, что наибольшие барьеры на пути инклюзии построены обществом, а не отдельными медицинскими причинами. То есть это, в общем, не связано с болезнью, их необучение.
Еще важный момент, потому что мы же все слышим о том, что нет денег, все время, у нас же это такая мантра, которая со всех углов звучит: нет денег, ваши дети очень дороги, это предполагает большое количество затрат, создание особых образовательных условий требует затрат, все требует затрат, обучение детей с инвалидностью стоит очень дорого. И замечательно, что этим вопросом ЮНЕСКО тоже озадачилось. И, в частности, в одном из докладов, на одном из своих мероприятий – такая Европейская ассамблея по преимуществам экономики электронного образования – было сказано, в частности, месседж был такой, что мы не можем оценивать дороговизну обучения детей сейчас без учета длительной перспективы. Американцы сейчас посчитали, сколько стоит, допустим, содержание необученного и совсем неадаптированного аутиста в течение жизни, и на сколько сокращаются – на треть расходы, то есть это порядка трех миллионов долларов, и что если этот человек обучается, то расходы на его содержание сокращаются втрое. Именно поэтому эксперты говорят, что, ребята, мы не можем это оценивать с точки зрения локальной: мы в этом году столько потратили, это много. Мы должны оценивать с точки зрения всех затрат, которые потребуются на этого человека. И далее, в том числе, они сделали расчеты на предмет того, сколько же стоит необразованная инвалидность. И эти все расчеты экономические длительные, на длительную перспективу, показывают, что потеря ВВП в результате неполучения образования детей с инвалидностью, она чрезвычайно большая. Причем, чем больше развита страна, тем больше эти потери: 35,8 – в Европе и Центральной Азии.
Это, на самом деле, данные нашей страны, просто никто на этот счет, опять же, не просчитывал. Даже недостаточный социальный сервис, который не очень хорошо организован в нашей стране, все равно стоит совершенно сумасшедших денег. И получение образования, и получение социализации, и повышение независимости того или иного человека с инвалидностью в период его детского, школьного развития, безусловно, эти расходы в будущем существенно сокращают. В общем, с этим все понятно, я думаю, что тут, наверно, вопросов нет. Может, если что-то неясно – можете задавать вопросы, какой-то живой режим.
Здесь я немножко отвлекусь. Как вообще определить историю инклюзивных процессов? Здесь нужно, наверное, вообще смотреть на историю разных социальных политик, разного отношения к инвалидности, разного отношения к какой-то недостаточности. Человечество чрезвычайно разнообразно во многие времена в рамках разных каких-то культурных, исторических концепций чрезвычайно по-разному реагировало на человеческие увечья и вообще какую-то инаковость. И, как ни странно, самые древние формы, племенные формы, поскольку тогда человек жил вообще в довольно суровых условиях, необходимости маркировать больного не было – то есть он выживал, либо не выживал, то есть это не носило какого-то определенного социального смысла, какой-то социальной маркировки.
Социальная маркировка отчасти появилась в античном мире, мы знаем все сюжет со Спартой. Но Спарта – это была военная, так сказать, коммуна, это было военное сообщество, поэтому она исходила только с точки зрения бойцовских качеств. Но и другие античные города, которые не имели такой функции, очевидно, такой милитаристской, так скажем, все равно уже начинали выделять людей с психическими расстройствами и так далее. Что касается отношения к психиатрическим больным, то лучше ничего сказать невозможно, есть знаменитая книга Фуко «История безумия», я здесь не стану насвистывать Карузо. Здесь, в данном случае, меня интересует, что гуманизм, то есть любое отношение к инвалидом – такое или сякое – всегда так или иначе оправдывалось какими-то соображениями гуманизма. То есть даже самое жестокое, самое радикальное отношение к человеческой инвалидности всегда имело некую идеологическую подверстку, которая оправдывала и которая рассматривала такое жестокое отношение, как акт милосердия. То есть гуманизм, в общем, – это конвенциональная вещь. Почему я об этом говорю? Я говорю об этом потому, что строить сегодня вообще всю работу и свою всю деятельность и отношения к инклюзивным процессам на каких-то принципах гуманизма довольно неэффективно, как ни странно, при том всем, что мы все – люди добрые и желаем всем добра. Но, тем не менее, эти аргументы в разных ситуациях девальвированы, и они являются основной такой движущей силой этих инклюзивных процессов. Что же является тогда, как бы разобраться?
Здесь несколько фактов. Это, в основном, касается, скорее, наверно, Америки, Канады, потому что у нас своя история. Чуть-чуть я об этом скажу, это важный момент. Движение началось, 50-е годы – вообще изменение потребительской парадигмы. То есть 50-е годы, когда начали женщины высвобождаться, 50-е годы, когда стали женщины заявлять в Америке о том, что они, кроме того, как быть домохозяйками, хотят быть еще кем-то, стали возникать на эти социальные запросы всякие потребительские ответы, когда стали возникать какие-то супермаркеты с полуфабрикатами и так далее, чтобы женщина не стояла у плиты сутками. И, соответственно, внутри этих всех процессов зарождалось и отношение к воспитанию детей. И, в некотором смысле, эта борьба за родительскую свободу, которая касалась, в принципе, взаимоотношений с любыми детьми, она дала, в том числе, толчок и для изменения отношения к больным детям, которые до этого рассматривались исключительно как субъекты социальной опеки. И для того времени, опять же, абсолютной нормой, в этом не было ничего чего-то такого экстравагантного, в этом не было ничего, нарушающего представления о мире, в этом не было ничего экстремистского по отношению к человеку, это были в норме убеждения о том, что дети с нарушениями развития неспособны к обучению, и мейнстримовое такое наполнение социального такого эфира. И правительства не несут ответственности за обучение этих детей: если они не могут учить, почему правительство должно отвечать за то, чтобы их учить – учить тех, кто не может учиться, да? То есть понятно, что вы не можете призвать к ответственности. И потенциал детей имели возможность оценить только родители. То есть фактически профессиональное сообщество как таковое по отношению, опять же: не могут учиться – и не могут, каким образом может возникать педагогическое сообщество, которое будет учить тех, кто признан необучаемыми? Понятно, что это абсурд. Соответственно, потенциал детей имели возможность оценить только родители. Только родители видели, что а он-то вот такой, он смышленый, здесь ногами плохо двигает, а это соображает, это замечает.
Огромное количество детей, вы же знаете, кто работает с детьми совершенно безнадежными, выясняется вдруг, что они умеют читать, считать, которые давным-давно выведены за пределы какого-либо педагогического внимания. И, собственно, родители, понятно, что видя этот потенциал и входя в конфликт с этим убеждением, что их дети необучаемы, они начинают создавать первые такие коммуные какие-то школы. В основном они открываются в церковных подвалах и в собственных частных домах и гаражах. Через какое-то время, когда эти школы показывают результаты, и, кроме того, идет общественное движение, обсуждение, безусловно, выступления, безусловно, начинается самоадвокация этих инвалидов, в 50-е годы уже появляются выступления людей с ДЦП, которые начинают защищать себя и свои права в этом смысле отстаивать. И, видя эти школы, на них начинает выделяться финансирование. Когда государство начинает чего-то выделять, какие-то деньги, то оно уже дальше должно пристально смотреть, а куда оно выделяет, и, в общем, оно уже должно как-то рефлексировать по поводу этой темы. То есть вы затягиваете государство в решение этой проблемы, и тогда государство уже начинает разворачиваться и в части подготовки профессионального какого-то ресурса. Если оно дало деньги – оно признало, что эта проблема существует, и дальше оно внутри этой проблемы начинает как-то развивать. И к концу 80-х годов начинается переход к инклюзивному образованию, это, опять же, данные, безусловно, в основном, того континента – США, Америки. Хотя, в принципе, в Великобритании тоже какие-то инклюзивные процессы начинаются. Просто, тем не менее, к концу 80-х годов в западном мире они начинают как-то институализироваться, оформляться и уже иметь свои какие-то базовые принципы и свою основу, первые уже законы появляются.
Но это такие вешки, которые нам интересно знать. Мы где-то здесь находимся, наверно, сейчас с вами, в этих процессах. Хотя не могу сказать. Ну, условно скажем, что мы находимся в конце 80-х такого англосаксонского мира в части инклюзивного образования. Для того, чтобы разобраться, что происходит у нас, и почему так у нас все как-то туго, вяло и так далее… И сейчас идет большая-большая волна по борьбе за коррекционные школы, и мы общаемся с коллегами, которые ведут эту борьбу, вы знаете прекрасно, сейчас идет такая шумиха, подписано большое количество каких-то петиций в защиту коррекционного образования. И, несмотря на то, что я общаюсь со многими коллегами, безусловно, их морально поддерживаю и понимаю, что огромное количество детей находится в этой системе, и сейчас они больше ни в какую систему не попали, они должны продолжать этой системой пользоваться, а система заваливается. Тем не менее, я, безусловно, не могу быть никаким агентом этого движения, потому что я против коррекционного образования. И когда я говорю о том, что я против коррекционного образования, я не говорю о том, что все школы надо закрыть, чтобы, не дай Бог, не было это все не так интерпретировано. Я против того, что по ряду причин, которые мне хотелось бы объяснить, по ряду мировоззренческих, глубоких я не принимаю эту форму образования, не принимаю ее как модель, как концепцию, как тип вообще социального существования. Не то, что я не уважаю какие-то отдельные коррекционные учреждения, а речь идет о том, что я не принимаю именно самого любого селекционного подхода под видом блага.
И сейчас, есть у меня слайд такой, чтобы он вас не удивил, я немножко про это расскажу. Потому что когда я думала о том, как же представить вообще историю этого процесса, я стала думать, что важно для меня, и во что мы вообще упираемся, в какие фундаментальные, идеологические такие позиции мы упираемся, когда мы становимся апологетами инклюзивного образования. Я считаю, что есть два таких важных очень источника для нас, которые заставляют нас задуматься. Я сейчас к этому вернусь еще. И два этих источника. Первый – это результаты Нюрнбергского процесса, как вы знаете, что процессов было несколько в Нюрнберге, первый основной был процесс по делу врачей, и по делу об айнзатцгруппах, которые, в частности, занимались программами умервщления этих людей. И, как ни странно, второй момент – это вообще история психолого-медико-педагогической комиссии, такого явления, которое мы все знаем, которое существует до сих пор у нас в России, и с которым мы так или иначе сталкиваемся. И осознание этого явления, кручу в голове я вообще эту позицию, эту институцию довольно много. Я выделю некоторые вещи, касательно этого Нюрнбергского процесса. Я думаю, что вы, конечно, знаете основные вещи, связанные особенно с Нюрнбергским процессом над врачами. И, в общем, знаете, я не историк для того, чтобы достаточно хладнокровно пересказывать эти факты. Но, тем не менее, кое-что я выделю. Не представляю себе таких людей, но вдруг.
Речь идет о программе эвтаназии Т-4, которая зарождалась абсолютно невинно в научных и врачебных кругах. В начале века ХХ возникло направление евгеники, так называемой науки о хорошей наследственности. Возникли понятия расовой гигиены, все это зарождалось сильно в годы нацизма, до Великой Отечественной войны, в 1904 году начал выходить первый журнал по расовой гигиене, потом возникли общества. Сторонниками евгеники были ведущие немецкие психиатры. И не только немецкие психиатры, сторонником евгеники был многим из нас известный швейцарский психиатр Блейлер, который выделил, оформил, основатель, создатель концепции шизофрении, так скажем. И это все очень бурно развивалось в 20-е годы, выходили книги, которые объясняли с точки зрения и с научной, и, опять же, с гуманистической, то есть как акт милосердия, по уничтожению, по зачистке какой-то популяции от неполноценных людей. Выходили книги, были такие работы Ленца и Фишера, которые были тоже очень уважаемыми психиатрами, которые достаточно основательно аргументировали необходимость дезинфекции так называемой – умервщления, или потом был принят этот термин «эвтаназия». И надо сказать, что эти работы, это все придумал не Гитлер, а Гитлер читал это все. Эти книжки выходили в 20-е годы и даже раньше. Он это читал, очень возбуждался. Он читал это в тюрьме, некоторые работы легли в основу потом его этой концепции, которую он в «Майн кампфе» отразил.
И, по большому счету, инициаторами этой программы Т-4, которая предполагала уничтожение психических больных, лиц неарийского происхождения и не граждан Германии… Евреев, тогда, кстати, не было, уничтожение евреев и вообще холокост еврейский начался, как ни странно, тоже с умервщления первых евреев с психическими заболеваниями. То есть, по большому счету, все началось с массового убийства людей с какими-то умственными отклонениями, психиатрическими какими-то нарушениями. Была выведена формула. Просто формула, она была выведена в канцелярии математически, сколько людей должно быть уничтожено для того, чтобы произвести дезинфекцию немецкой нации. Была установка в 70 тысяч человек. Все это – довоенный период, еще не было никаких концлагерей. Программа началась в 35-м году, первая детская эвтаназия проведена ребенка-калеки. И затем это обрело невероятный совершенно масштаб в какой-то момент. Более того, программа Т-4 вначале касалась возрастного периода до трех лет, то есть это дети с врожденными заболеваниями – с наследственными или ненаследственными. А затем возраст тех, кто подвергался эвтаназии, расширился. И родителям говорили, что ребенка забирают в клинику, затем его перевозили в другое место. Отдельно работала комиссия по разработке методов эвтаназии, чтобы она была не очень дорогая. Именно тогда возникли, то есть сперва предполагалось, что будут колоть какие-то яды, усыплять, потом вычислили, что гораздо дешевле морить газом, и ездили по Германии передвижные газовые камеры, это все еще было до концлагерей, до всякой войны. А те, кто сохранялся в психиатрических больницах, когда началась уже этническая зачистка еврейская, то евреи могли находиться только в определенных больницах, и в основном их просто не кормили, то есть они умирали от истощения. То есть искали наиболее эффективные способы, наиболее экономичные способы умервщления людей. Появлялись отчеты, которые экономически это оправдывали, в которых говорилось, что умервщлено, там, 70 тысяч людей, если бы они прожили еще десять лет, то мы бы потратили на них 800 миллионов марок, таким образом немецкая казна сэкономила 800 миллионов марок. Это все к вопросу об экономической аргументации и так далее. Это все очень тяжелый период истории вообще ХХ века, очень болезненный. Надо сказать, что во всем этом, в основном, всю эту программу начинали и реализовывали, обосновывали очень высокоинтеллектуальные люди. Это были профессора ведущих немецких университетов, профессора психиатрии, в основном – психиатры, многие из них вообще – аристократы, и это совершенно не какое-то низменное движение, так скажем.
И я повторяю, что мне даже пересказывать все это жутко, но почему я это говорю, потому что я хочу еще рассказать о том, как происходил отбор жертв. Отбор жертв происходил очень своеобразно, с одной стороны. Она была сперва централизованной, эта программа эвтаназии, потом протест высказала Церковь. И для того, чтобы совсем это скрыть, эти площадки по умервщлению людей, они создавались на базе каких-то психиатрических больниц, каких-то центров. Была создана специальная транспортная служба больничная. Они все довольно красиво назывались. Родственники, в основном, были дезинформированы. То есть ее чуть-чуть размазали, когда Церковь, уважаемые епископы, большие авторитеты немецкие стали оспаривать эту политику социальную. И происходило это так. Собирали на всех больных либо с психическими отклонениями, либо тех больных, которые болеют больше пяти лет, они тоже входили в категорию тех, которые должны быть умервщлены, то есть те, кого мы называем паллиативные больные, например, потому что все определялось их работоспособностью, поскольку если они болеют пять лет, значит, они неработоспособны. Собирались анкеты, собирались данные. По большому счету, те, кто собирал данные в этих клиниках, либо реабилитационных центрах, либо психиатрических больницах, сами – младший и средний персонал – не понимали, для какой цели они собирают эти данные. Они описывали людей подробно, и все это подавалось, как необходимая статистика для Министерства здравоохранения с целью улучшения финансирования.
Эти данные собирались, они передавались в определенные экспертные, существовали так называемые экспертные комиссии, было 42 эксперта, которые оценивали эти анкеты. Никогда в жизни практически ни один эксперт, который отмечал в этой анкете, он ставил либо красный плюс, который означал, что человека нужно подвергнуть эвтаназии, либо синий минус, который означал, что можно оставить в живых, вот перед тем, как поставить этот плюс или минус, ни один из экспертов никогда в жизни этого больного человека не видел, он работал только с бумагами. То есть принималось решение на основании тех анкет, которые поступали об этих людях, и, соответственно, таким образом проводилась вот эта экспертиза. И, безусловно, тогда, когда Блейлер только ввел свое понятие шизофрении, которое и сейчас непонятно, что означает, как известно… Кстати, Блейлер сам был тоже довольно такой, был национал-дарвинистом, он был большим сторонником стерилизации. Вы знаете, это еще одно преступление нацистское. Идеологом и большим сторонником стерилизации людей с психическими отклонениями или асоциальным поведением был как раз Блейлер, так называемый этот создатель концепции шизофрении, швейцарский психиатр, тоже весьма авторитетный в медицинской истории человек. И в основном эта пометка «шизофрения» – туда записывались люди с любым типом поведения, асоциального, затем туда записывались люди с политическим инакомыслием. То есть Блейлер создал такую хорошую яму, такой хороший ярлык, благодаря которому в анкетах многих людей, которые шли на экспертизу, можно было ставить это обозначение, и тем самым эксперты ставили красный плюс, и эти люди убивались. Не знаю, может быть, кто-то этого не знал, про это, конечно, больно, но все равно про это нужно знать и читать.
Но в данном контексте, я хочу обратить внимание на то, что многие, наверно, из тех, кто здесь присутствуют, читают и знают мою позицию в отношении системы психиатрической помощи. И, несмотря на то, что я не стою на каких-то саентологических радикальных позициях о том, что психиатрия не нужна вообще, или что вообще внутри нет никакой медицинской части, я категорически стою на том, что психиатрия не должна иметь никакого отношения к системе образования. Не дело психиатров вообще каким-то образом решать, определять социальный рисунок ребенка. Это урок первый урок, из которого мы делаем урок о том, что психиатры – самые благородные, самые благие и самые интеллектуальные – могут быть деформированы, они могут быть сильно очень озадачены массовыми какими-то социальными процессами и приносить в жертву индивидуальные жизни, индивидуальные судьбы. Это все, в некотором смысле, – характеристика психиатрии, к сожалению, как профессиональной области. И я стою на позиции такой, что в системе образования, в системе обучении детей, любых, в общем, психиатрии делать нечего, это не ее вопрос, не ее вообще проблема.
И в этой связи, вот второй момент. Здесь я не буду сильно вдаваться в историю, потому что здесь сидит много специалистов, и это наша история, отечественная, и те, кто учится, и те, кто получал образование, наверно, лучше меня знают историю создания психолого-медико-педагогических комиссий. Единственное, что я хочу сказать, что это было создано Выготским, и создано Выготским, опять же, как форма проявления гуманизма по отношению к, как тогда называли, дефективным детям с тем, чтобы эта комиссия комплексно определяла маршрут ребенка. На самом деле, на первой комиссии, там не было еще слова «психолог», была медико-педагогическая комиссия – МПК, первые комиссии вообще занимались отбором детей для коррекционных школ. Каким образом создавалась эта система коррекционного и дефектологического образования, тут тоже есть своя интрига, которую я не могу очень подробно пустить, потому что мы не успеем все сделать, про это можно почитать. На самом деле, первым человеком в истории нашей российской, который занялся детьми с нарушениями развития, был Всеволод Петрович Кащенко. Это был физиолог, который впервые увидел… Вообще, русская история к больным, у нее немножко своя, особая, то есть она отделяла вообще к юродивым, вообще эти странноприимные дома, особенно после введения христианства, к увечным российское общество было достаточно терпимо. Другое дело, что не было понятия детской инвалидности просто потому, что понятие детства само возникло довольно поздно – его ввел Новиков уже при Екатерине Второй. Все дети считались неполноценными, то есть ребенок – это неполноценный взрослый, как бы. Поэтому внутри этого как бы ничего не выделялось. Но, кроме того, Вы знаете прекрасно, что в результате всех кровосмесительных процессов в царских, в самых элитарных семьях рождались постоянно больные дети, поэтому, безусловно, для России, в общем, терпимое отношение к калекам, так скажем, оно достаточно характерно.
И тут история такая, что создание этих комиссий, то есть Кащенко, у него были еще коллеги, которые поддерживали его движение, это конец XIX века, движения в создании каких-то зон для обучения детей, которые, опять же, никогда не обучались, для их изучения, для поиска причин нарушений тех или иных развитий. И только в 30-е годы они достигли очень больших результатов, но они были, что называется, не марксисты, и, на самом деле, эта школа, и Выготский, и это все направление вытеснило их, смело, так сказать. Они были гораздо более угодны этой марксистско-ленинской идеологии, потому что отвергалась генетика, та группа специалистов, они работали с понятиями генетики, наследственности, то есть они работали с научными такими категориями, которые на тот момент не вписывались в большевицкую советскую коммунистическую идеологию. И поэтому лидером этого дефектологического, так скажем, направления стал Выготский. Безусловно, с интересными работами, безусловно, с интересными движениями.
Тем не менее, почему я говорю о том, что нам это еще один такой урок – психолого-медико-педагогические комиссии, феномена этого российского в коррекционном образовании – связано с тем, что эти комиссии на сегодня выполняют совершенно непонятную функцию. То есть они должны были определять маршрут ребенка, и в процессе инклюзии, реальных инклюзивных процессов это институция, которая не представляет никакой ценности, а возводит только барьеры. Потому что она сама по себе воспроизводит и вообще воплощает этот самый барьер. Потому что эта комиссия должна работать с теми, кто уже каким-то образом отобран. Комиссия разбирается с теми, кто уже приобрел какой-то ярлык. Поэтому сейчас даже неважно, как они работают – бывают хорошие комиссии, бывают плохие комиссии, бывает, кто-то получает какие-то преимущества. Мы сейчас не говорим о частных опытах взаимодействия с сегодняшними ПМПК. Мы говорим об институции, внутри которой бесконечно воспроизводится сущность барьера. И, конечно, эта институция должна отмереть в рамках любого инклюзивного движения.
Екатерина, а можно спросить? Конкретный пример, может, кто-нибудь не знает, а какие конкретно барьеры ПМПК делает для того, чтоб ребенок не попал в инклюзивную среду?
Дело не в том, что какие-то конкретно…
Ну, просто раз, два, три.
Смотрите, что еще я хочу донести, барьеры могут быть разные, барьер заключается в том, что ПМПК неправильно оценивает ребенка, например, да? Я Вам еще раз говорю, я Вам не зря рассказала о том, как происходила экспертиза в программе Т-4. Она примерно так же проходит в ПМПК. Другое дело, что детей не умервщляют, спасибо. Понимаете? Невозможно делать оценку людей на основании формальных данных. Это преступно, понимаете? И в случае, допустим, с нацистским опытом, это привело к совершенно жутким последствиям. Но это не значит, что если мы возьмем более мягкую форму концлагеря, то это хорошо. Поэтому речь идет о том, что это сами по себе формы, которые не вписываются ни в один сегодняшний социальный контекст, ни в один. Здесь мне нужно уже как-то быстрее, я здесь, наверно, не успею про это. Сейчас мы к этому перейдем. Более того, Выготский мог с самыми благими намерениями создавать эти ПМПК. Более того, в его текстах есть обоснование, что сегодняшняя современная наука нам подсказывает о том, он называл этих детей, Вы знаете прекрасно, кто здесь есть специалист, кто учился этому, он называл это социальным вывихом. То есть он имел в виду детей с нарушениями развития, которые не могут обучаться в новом типичном образовательном процессе, и, соответственно, они получают некую травму, они не вписываются, они поведенчески сложные, социально сложные, и это имеет социальные последствия. Это он называл социальным вывихом. И опирался он на научные данные, говорил, что есть все-все мировые данные. Это был очень разумный человек. Но дело в том, что научные данные 30-х годов прошлого века и научные данные 10-х годов нашего века – это две большие разницы, как говорят в Одессе. То есть это вообще не имеет ничего общего с тем, что представляли себе просто элементарно о развитии, о человеке, о мозге. Работы Выготского были за 20 лет до того, как ДНК открыли. Это все история, это история науки, это история образования, история психологии. И когда мы сегодня оперируем продуктами деятельности этой столетней давности и поводим, и, более того, опираемся на это, как на научную базу, это, конечно, совершенно абсурдно.
Я просто не успеваю, пролистала бы эти слайды по поводу обогащения среды. Будут вопросы – я расскажу. В данном случае, я все-таки хочу, поскольку лекция все-таки про инклюзию, объяснить, обосновать и расшифровать свое неприятие форм коррекционного образования. И в первую очередь, здесь тезисы, которые будут на этих слайдах, они сделаны на основе материалов многих. На самом деле, исследований довольно много по инклюзивному образованию. Здесь выделены тезисы, которые сделаны на основании работ исследовательского центра по инклюзивному образованию в Бристоле (Великобритания). Они работают с 86-го года и занимаются именно исследовательской работой по части инклюзии. Вообще, как это работает. У них хорошие очень библиографические списки, библиографические данные, на которые можно опираться. И они сами делают вывод, они делают большой мониторинг различных работ, что никогда не было никаких вообще доказательств, никаких исследований, которые бы подтвердили, что раздельное школьное обучение имеет какие-либо преимущества перед нераздельным.
То есть это абсолютная мифология, воспетая самими адептами коррекционного образования, это досужие разговоры. Это приблизительно как мы за чаем говорим: а вот так лучше, а вот так лучше. Или мы сидим, не знаю, с нашими бабушками и обсуждаем, как поступить, условно говоря. Это все такие досужие неквалифицированные разговоры, которые в итоге превратились, вроде бы как, в компетентное мнение. Когда мы сегодня слышим от очень многих коррекционных педагогов, которые говорят: «Ну как, Вы чего? Слепые должны быть со слепыми, им там удобней, им там хорошо, они там друг друга не обидят. Глухие должны быть с глухими, им там лучше, потому что там все приспособлено для глухих», – и так далее. На эту тему исследования были, но никаких доказательств того, что раздельное обучение имеет какие-то преимущества для детей с инвалидностью любой, не существует.
Простите, пожалуйста, Екатерина. А есть такие исследования, которые доказывают, что общее образование, то есть когда дети и инклюзивные, и без инвалидности занимаются вместе, и то, что для детей без инвалидности это полезнее?
Да, есть. Работы такие есть. Рассматриваются просто разные аспекты. Я сейчас немножко про это скажу. Исследования о пользе и вообще всякая прагматика этого существует – да, безусловно. В частности, есть исследования, то есть люди приходят исследовать, как происходят процессы, допустим, в коррекционном специальном образовании, как англичане, допустим, исследуют. Они приходят к выводу о том, что оно имеет гораздо больше минусов, чем плюсов. Исследования подтверждают, что специальное образование связано с объединением социального опыта, недочетом способностей учеников и их результатов, уменьшенным академическим опытом из-за априорной адаптации учебных программ, когда мы заведомо делаем не под ребенка, не ориентируясь на него, а мы делаем, как, опять же, в вопросу об обсуждении сегодняшних ФГОСов: давайте ФГОС сделаем для слепых, давайте ФГОС сделаем для глухих. То есть мы, на самом деле, заведомо априорно предполагаем, что слепой ученик чего-то не может. Хотя мы знаем, у меня есть семья знакомая, в которой слепой мальчик абсолютно блестящий, нечего ему делать в школе для слепых. Безусловно, если у него будет тьютор и поддержка, и Брайль, и все, что ему нужно. Но он должен быть в среде, которая его будет вытаскивать, а не которая его заведомо принижает. Дальше, очень сложно, соответственно, и экспертизы… Значит, связано с занижением ученических ожиданий и надежд. Соответственно, ученик сам, понимая через какое-то время, что он учится во вспомогательной так называемой школе, как раньше это называли, ставит для себя низкие цели, занижает свои цели. Ну и учителя, соответственно, от него тоже большего не ждут, если он попал в коррекционную школу. Это очень важно. Низкая посещаемость, то есть приводят такие данные. Понятно, что с трудностями реинтеграции в обычную среду, с бедностью. Те, кто заканчивает специальное образование, как правило, беднее остальных, то есть это связано с бедностью в зрелом возрасте. Ну и с низкой подготовкой ко взрослой жизни.
Есть еще исследование, которое говорит о других негативных последствиях раздельного обучения. Это уже связано с различными какими-то психологическими, с атмосферными, так скажем, вещами, что депрессия, насилие, отсутствие самостоятельности навыков и выбора, отсутствие самоуважения и статуса, отчуждение, изоляция, малое количество друзей, более жесткие межличностные отношения, издевательства и моббинг и ограниченность в образе жизни. То есть потому что коррекционная среда – среда искусственная, и, соответственно, вы не можете создать тех естественных правил и тех естественных возможностей, того естественного ассортимента, который предлагает естественная жизнь. А мы должны понимать, что мы детей готовим, что никто никакой коррекционной зоны для них, в общем-то… То есть у нас есть коррекционные зоны во взрослой жизни, но это, как мы знаем, психоневрологические интернаты, больше ничего. А вообще жизнь-то, она такая – разнообразная. Естественно, любой ученик, который получает образование, любой ребенок, и здоровый, в тому числе, школа закладывает в нем, открывает ему все вектора возможного развития. То есть все разнообразие жизни, с которым он должен столкнуться во взрослой жизни.
Понятно, что раздельное обучение по своей сути дискриминационно, и любая дискриминация ведет к оскорблению человеческого достоинства, что может подорвать даже наличные способности к обучению. То есть даже если мы берем, как я говорю, талантливый слепой мальчик, попадая в коррекционную школу, он уже дискриминирован, и это за собой поведет определенные какие-то последствия в его дальнейшей социализации. Безусловно, существование раздельных специальных школ, это все тоже данные исследований, душит педагогическое творчество в обычных школах в части развития подходов к тому, как работать в условиях многообразия. То есть, грубо говоря, когда мы говорим: «Школа не берет, школа не пускает», – и так далее, если мы признаем, что возможно и раздельное обучение – да, давайте, оно не хуже, оно такое же, есть форма коррекционного образования, сам факт признания этого снимает ответственность с общеобразовательных школ за необходимость меняться, за необходимость осваивать новые подходы, за необходимость изменять учебные программы, за необходимость введения различных технологий и каких-то обстоятельств и оборудования, которое делает эту школу гибче. И к Вашему, вопросу, между прочим, отвечая на этот вопрос, общеобразовательные школы, которые становятся инклюзивными, они, в принципе, вынуждены переходить на более гибкий, более творческий педагогический подход, и в качестве, естественно, преимуществ, это распространяется на здоровых детей. Потому что учителя становятся гибче, более продвинуты.
То есть здоровые дети от этого приобретают, что они не в кондовой школе, а в школе, которая предполагает большое количество разных педагогических практик. Еще из тех аргументов, которые предоставлены этим исследовательским центром бристолськиим, что сохранение таких образовательных учреждений не совпадает с политикой правительств и фундаментальной правоустанавливающей базой, то, что мы начинали. То есть это не в тренде. То есть политики со всех трибун говорят о том, что «инклюзия», «инклюзия», условно говоря, и наше дело как-то отвечать. Это наше преимущество, мы должны развивать эти инклюзивные процессы, раз нас даже поддерживает, условно говоря, государство, даже на уровне деклараций. Если мы им в ответ говорим: «Нет, оставьте нам коррекционки», – то государство не будет, мы его никогда не втянем в дальнейшее развитие и финансирование этих инклюзивных процессов. Понимаете, здесь возникает противоречие. И то, что было вначале, помните, я показывала карикатурный лист, что раздельное школьное обучение подпитывает человеческую склонность к отрицательной маркировке людей. То есть, на самом деле человек, как я уже говорила, склонен к сохранению собственного комфорта.
Если он здоров и полноценен, то ему совершенно не хочется жертвовать своей полноценностью и своим комфортом ради кого-то, кто либо кричит не по делу, либо нужно уступить место, либо нужно его перевести через дорогу, он слепой, и так далее, то есть чем-то пожертвовать. Человек не склонен, конечно, безусловно, поступаться своим комфортом. Существование раздельного образования как бы легитимизирует это неприятие. То есть когда мы говорим, что можно и так, можно и отдельно, тогда здоровый человек будет думать: «Ну раз можно, значит, я не так плох от того, что я это не принимаю», – условно говоря. Это психологическая подпитка вот этой установки. И понятно, как я уже говорила, что дискриминация, стереотипы, предрассудки, обесценивание, стигматизация – это именно то, что на основании огромного количества опросов социологических, это те обстоятельства, те факторы, которые в наибольшей степени усложняют жизнь взрослых инвалидов. То есть эти вещи, которые, на самом деле, зарождаются в режиме раздельного образования. Ну и понятно, что раздельное школьное обучение не приводит к инклюзии.
Этот вы видели уже слайд, кто видел, в «Фейсбуке» я его выставляла. Три фундаментальных кита, на которых стоит инклюзия. Первое – это права человека, фундаментальные права человека, право на образование. Качество образование – это тоже очень важная вещь, потому что инклюзивное образование считается наиболее качественным, наивысший класс образовательного процесса, образовательного формирования. Не снимайте, он есть в интернете, на «Фейсбуке», я выставляла его вчера. Качество образования не только не страдает, наоборот повышается при наличии инклюзии. То есть могут быть, в Америке есть очень хорошие школы элитные, которые готовят олимпиадников… Там, я не знаю, там нет олимпиад, но готовят, в том числе, выдающихся выпускников с выдающимися результатами, при этом у которых учатся инвалиды, в том числе, и ментальные. Потому что в инклюзии стандарт образовательный ориентирован, вообще сам процесс, весь основной процесс образовательный ориентирован на стандарты детей без инвалидности, и мы туда включаем. То есть это очень важно, что мы не занижаем, в отличие от тех же коррекционных школ. Ну и социальное значение, мы уже это обсудили, что питает страх, невежество, рост предубеждений. То есть, как бы, незнакомство, если вы не сталкиваетесь с этими явлениями, то вы их боитесь, вы их не знаете – и вы их боитесь, это тоже совершенно естественная вещь.
Немножко про наш проект очень быстро, в том смысле, что я не буду рассказывать, многие из вас знают о том, что мы уже третий год реализуем модель инклюзивную с детьми в школе, и в этом году мы начали инклюзировать малышей, дошкольное отделение. Этот проект делается на базе – вместе с замечательным совершенно, холдинг сейчас образовательный, 1465 – обычной районной школой, с которой мы затеяли эту работу. И общественная организация, основной наш партнер – Благотворительный фонд «Галчонок». Замечательный совершенно фонд, относительно молодой, но чрезвычайно толковый в плане понимания современных трендов благотворительной деятельности. Их эксперты, их руководители сочли наш проект, что он абсолютно вписывается в правильные тенденции благотворительной деятельности, что речь идет не о каких-то отдельных разовых детям, а речь идет о поддержке проекта, внутри которого все больше и больше детей затягивается внутрь, о чем говорит то, что в этом году мы взяли еще девять детей. Это наши герои учебной инклюзии. Многие из вас, кто следит за нашей работой в «Фейсбуке», знает наших… Я могу на них бесконечно смотреть, они совершенно все прекрасные. Они все очень разные, они все были очень сложные когда-то. Кто-то преодолел очень большое количество сложностей, кто-то остается пока еще в рамках каких-то поведенческих проблем.
Тем не менее, эти дети все большую часть времени проводят в обычных общеобразовательных классах. При том при всем, что ряд из них не говорит, и, как мы предполагаем, речи и не будет, то есть неверебальные дети. В общем, у всех у них, что называется, свои прелести. Это дети-аутисты, и, соответственно, они все имеют абсолютно прямую принадлежность к этому диагнозу, имеют разные формы, разные какие-то проявления, они все сложно социализируются, сложно адаптируются. Но, по большому счету, успех их инклюзии для нас самих поразителен. И прорыв, который делают дети в рамках этого инклюзивного проекта, мы сами не ожидали – они перескакивают программы какие-то определенные, написанные их поведенческими терапевтами, координатором этой всей инклюзивной, они очень много нахватываются со стороны, они очень эффективно модифицируют поведение, осваивают какие-то социальные правила и так далее, и так далее.
И вот немножко о принципах, на которых, собственно, все это стоит. То есть я не говорю о механике, о технологии, потому что об этом лучше может рассказать Яна, которая руководитель проекта, Яна Золотовицкая. Либо, еще лучше, конечно, – наш клинически координатор, психолог, поведенческий аналитик Юлия Преснякова, которая возглавляет именно психологическую, адаптационную и вообще программную работу с этими детьми. Я здесь опишу о том, какие принципы инклюзии вообще реализуются в этом проекте, почему он успешен – потому что это, в принципе, те правила, которые лежат в основе вообще инклюзивных процессов. Мы говорим о том, что инклюзия вообще исключает позицию, что «Да, инклюзия – почти для всех». Она не почти для всех, она для всех. Она на 100% для всех. Когда речь идет о том, кто-то говорит, что эти могут, это инклюзия, а вот этот уже никак, то прекращайте разговаривать с этим человеком, это значит, что сущности инклюзии он не понимает. Потому что инклюзия вообще отрицает сортировку, маркировку, классификацию и так далее. То есть она всем этим пользуется в качестве вспомогательной терминологии для того, чтобы договариваться друг с другом, с тем, чтобы каким образом можно улучшить те или иные образовательные условия, которые будут этих детей поддерживать. 10-12% должно быть в общеобразовательном классе детей с инвалидностью, не больше, что, в принципе, во-первых, защищает от перерождения, потому что если мы возьмем из 20-ти учеников 18 с инвалидностью, то мы неизменно превратим этот класс из общеобразовательного в коррекционный. Но дело не в этом, а дело в том, что этот процент связан с тем, что примерно такое, как я уже говорила, отношение инвалидов и здоровых вообще в принципе в обществе.
То есть это естественный процент соотношения людей с инвалидностью по отношению к людям без инвалидности. Ученики с различными характеристиками максимально разделяют общеобразовательный опыт, как я уже говорила, со сверстниками, получая индивидуальную поддержку, соответствующую готовности и достигаемым результатам. Это и есть создание особых образовательных условий. Вот то, про что я уже говорила, что общеобразовательный процесс отстраивается с опорой на стандарты обучения детей без инвалидности, за счет чего школа выдерживает свое качество, за счет чего возникает качественность обучения, что стандарт, планку вы не роняете, но внутри этого стандарта вы создаете огромное количество разноуровневых программ, тем самым делая весь этот образовательный процесс чрезвычайно пластичным, который дальше уже начинает учитывать не только ребенка с инвалидностью, но еще ребенка с какими-то более незначительными особенностями – или с какими-то талантами, или с какими-то провалами. Или как я рассказывала про своего прекрасного одноклассника, который не мог писать, который не умел никак изобразить ни одну букву русского алфавита, при этом обладая образованностью и интеллектом. Понятно, что образовательный процесс направлен на достижение максимально возможного качества жизни индивидуума.
Соответственно, программа в инклюзии исходит из того, что мы не только натаскиваем на математику, или не только нам нужно, чтоб он диктант хорошо писал, а речь идет о том, что программа должна строиться на балансе академических навыков, социальных и личностных. То есть мы должны учитывать в этой программе поддержку человека как в его конвентивном развитии, так и в социальном, так и в персональном. Ученики получают поддержку от классных учителей, одноклассников, парапедагогов – то, что называется естественной опорой. К парапедагогам мы относим, безусловно, тьюторов и относим еще какой-то персонал, который участвует в процессе каких-то инклюзивных, могут быть какие-то психологи, может быть какой-то педагог-организатор, то есть когда какая-то досуговая деятельность осуществляется. То есть любые медиаторы, которые участвуют в инклюзии – это, в общем, так мы называем парапедагогами. То есть должны получать поддержку основную оттуда же, откуда получают обычные дети, а относительно специализированных компетенций должны только по самой необходимости. То есть мы не можем делать опору на тех, кто обладает какими-то специальными коррекционными или дефектологическими компетенциями. Это неправильно, тогда это не инклюзия. При этом эти люди должны быть, но они должны быть ровно в том объеме, в котором необходимо. Не может быть постоянным учителем ребенка дефектолог, понимаете, да? В инклюзии постоянным учителем ребенка должен быть учитель. То есть это очень важная вещь. Соответственно, и врачи. Я уже говорила, что особенно у нас любят психиатров засунуть в какие-то школы, где дети… Вы уже все поняли про мое отношение к этому.
Инклюзивным считается образование тогда, когда каждое из вышеперечисленных правил осуществляется на постоянной ежедневной основе. То есть он ходит в школу, и в этой школе не просто его привели. То есть когда говорят, инклюзия: «Мы пошли в парк, и там была инклюзивная ситуация – там были здоровые дети и нездоровые». Это прекрасно совершенно. Прекрасно. Но если вы ходите в этот парк, или вы ходите в этот театр, или вы пошли послушать концерт с ребенком, где много здоровых детей и один нездоровый – это не является инклюзивным образованием, это точечные какие-то ваши интегративные. Это важные вещи, но это не является именно системой инклюзивного образования. Это должно быть каждый день. Каждый день он должен ходить в обычное место, где в режимном, в рутинном порядке с ним осуществляется эта работа.
Преимущества нашей модели и, я думаю, что вообще, в принципе, хорошей правильной инклюзивной модели, я говорю про нас, потому что она правильная. Конечно, есть еще, к чему стремиться и совершенствовать, но, тем не менее, базовые принципы мы не нарушаем. Сильное чувство принадлежности и широкие возможности развития отношений с другими учениками, максимально широкий массив образцов для подражания. Когда дети все натуральные, условно говоря, то ребенок, который инклюзируется, имеет огромное количество всяких вариантов для наблюдения. Понятно, что, опять же, интеграция, то есть повышение возможностей получения здоровыми учениками знаний и понимания сверстников, больший акцент на достоинствах учеников, в отличие от опоры на дефицит и ограничения. Это тоже очень важная вещь, которое инклюзивное образование отличает от коррекционного, внутри которого, как правило, определяется дефицит и работают на основании их. Здесь акцент на достоинства. Более обширный репертуар, соответствующий возрасту, деятельности, чего тоже трудно очень создать в коррекционных условиях. Даже если это очень хорошая коррекционная школа с бассейнами, с бадминтоном и с бубнами, тем не менее, настоящая детская деятельность инициируется с детьми. Это дети все время придумывают какие-то вещи, которые взрослые никогда придумать не могут. Это сверстники должны придумывать какие-то вещи. Понимаете, мы не знаем, чего они смотрят, чего они читают, чем они интересуются, какие у них мультипликационные герои. Мы этого не знаем, это дети несут, это дети инициаторы.
Поэтому основная деятельность, в которую нужно затягивать сверстников с инвалидностью, безусловно, инициируется детьми. Вы ее искусственно не создадите, хоть вы семи пядей во лбу и пять раз доктор педагогических всех наук. Сокращение чувства изоляции, больше возможностей для размышления и стимулов для самооценки, это тоже очень важно, потому что когда есть среда, которая ребенка стимулирует к саморазвитию, к самооценке… У нас был смешной эпизод по борьбе с соплями у одного мальчика, мы делали социальные истории, когда ему это все нарисовали – на него это произвело впечатление, и проблема снялась очень-очень быстро, хотя до этого простые объяснения, что приведи нос в порядок, не работали. Коллективная ответственность и… Ну и понятно, это уже понятно. То есть научение справляться с различными изменениями. Среда, то есть изменение среды предполагает так называемое создание тех самых особых образовательных условий. Ничего в этом сложного нет, даже если речь идет о каком-то строительстве пандуса или каких-то более существенных пространственных изменений.
На самом деле, средовые изменения, которые вы производите в связи с тем, чтобы инклюзировать детей с инвалидностью, учеников с инвалидностью, они, опять же, очень положительным образом сказываются на всех детях, потому что это происходит десакрализация педагогической работы. Какие-то процессы открываются детям, дети понимают, как происходят какие-то учебные процессы, все гораздо более открыто. То есть атмосфера совершенно другая в школе. Это действительно так. И, безусловно, создание инклюзивных событий. То есть когда общий академический общеобразовательный процесс связан, в общем, более-менее с возрастным соответствием, когда дети находятся в тех классах, которые соответствуют их возрасту, или они могут быть чуть-чуть постарше своих сверстников, то создание инклюзивных событий во внеурочное время предполагает группировку людей по интересам, по содержанию, то есть уже не опираясь на какие-то возрастные категории.
Вот функции парапедагогов или тьюторов, так скажем, или вообще тех медиаторов, которые создают вообще эту среду инклюзивную, которые осуществляют, при этом должны быть такими тенями при детях. Это удивительная абсолютно работа, удивительная совершенно функция. Это тончайшая творческая, креативная работа, в которой, вместе с тем, есть свои правила, которые, безусловно, нужно соблюдать. Понятно, построение связей, дружеских отношений между учениками, знание и поддержка предпочтительного для ученика способа общения, то есть они должны знать, безусловно, своих подопечных, которых они сопровождают. Использование естественного опыта для укрепления всякий раз, когда предоставляется возможность. То есть люди должны слушать, как бы, есть какая-то инициатива от одного нетипичного ученика к этому, значит, человек должен максимально поддержать, но не заменить собой, а подпитывать. То есть это все очень важная такая медиаторная работа. Безусловно, развивать в ребенке, которого он инклюзирует, эту модель коммуникативную, которая стоит на этих трех китах: как слушать, как давать обратную связь и как использовать соответствующий возрасту язык. Как его использовать, то, что он имеет, тот коммуникативный ресурс, как его лучше применить.
Потому что, вот я показывала, у нас есть мальчик, он невербальный мальчик, он не говорит, и, в общем, на самом деле, такой блистательный этот ребенок, совершенно блистательный. Я не знаю, мне вообще не надо, чтоб он говорил, непринципиально. Вот он такой и все, то есть мы не испытываем никакого с ним дискомфорта, никакой недостаточности от того, что этот ребенок не говорит, потому что он совершенно блестящий. Он берет программу, он общителен, он умеет оперировать коммуникаторами, он способен. Поэтому каким языком он владеет, этот язык мы и пускаем в дело, что называется. Не мешать регулярным педагогам быть в непосредственных отношениях с учеником, это очень важно. Все время поддерживать, потому что если эта учительница чтения для всех главная, значит, она главная и для тебя. То есть не заменять, не подменять собой, ни в коем случае, учителя. Безусловно, привлекать в качестве партнеров одноклассников. И, опять же, строить, такая трехсторонняя эта модель навыка дружбы, когда тьютор помогает определить интерес, то есть он учит его определять интересы. Для аутистов это особенно важно, потому что аутиста может интересовать что-нибудь, я не знаю, модели пылесосов, понимаете? И он с этим своим интересом будет ломиться к каждому, условно говоря, про пылесосы рассказывать. С одной стороны, нужно учить человека понимать, что такое другой интерес и выявлять чужой интерес. Ну и совместная деятельность и учить представлять себя в позитивном ключе, это тоже очень важно.
Я уже говорила, что это очень такая тонкая-тонкая работа. Здесь очень важно управлять близостью педагога, парапедагога, особенно, в тьюторстве и влиянии на учеников. Чего важно избегать? Как я уже говорила, сольного вмешательства, перевода на себя какой-то ответственности регулярного учителя. То есть он не должен становиться учителем ни в коем случае для этого ребенка, он всегда должен оставаться медиатором. Понятно, участвовать в каком-то разделении: «Ты сейчас уйди, ты сейчас отдельно посидишь», – это вообще недопустимо для тьютора. Никаких процессов по разделению. Нужно избегать, безусловно, поддержки зависимости от взрослых. Нельзя встревать, если состоялось какое-то взаимодействие между сверстниками, тьютор не может туда влезать с тем, чтобы его как-то там улучшить, условно говоря. Он должен держать какую-то дистанцию с тем, чтобы, если это взаимодействие уже состоялось, чтобы оно оставалось в своей непосредственной форме. Вы там снимаете, я какие-то вещи просто поясняю. То, что Вы можете прочитать – Вы прочитаете.
Очень важно – это бесконечное поощрение самостоятельности, безусловно. Естественно, тьютор – живой человек, он, естественно, привязывается к ребенку. Чем больше он его знает, тем больше он его любит, потому что для него это очень привлекательная, как правило, персона. То есть там происходит очень сильное эмоциональное наполнение, гораздо более сильное, чем между обычным учеником и учителем. Это всегда возникающая связь, и внутри этой эмоциональной нужно, тем не менее, управлять так, чтобы не заменить собой всех остальных, так сказать, агентов этой социальной адаптации. Это очень важная вещь. И не стать опекуном: «Я сейчас тебе это, сейчас шнурочек завяжу, сейчас это…» Это очень важно удерживать себя в рамках. Если тьютор знает, что ребенок что-то может, то надо максимально на этой самостоятельности настаивать. И, соответственно, сокращать-сокращать-сокращать эту помощь. Осуществлять поддержку. То есть у нас есть тьюторы некоторых мальчиков, они просто сидят в конце класса, а ребенок сидит уже с учеником. Но, тем не мене, есть страховка, потому что он наблюдает. Во-первых, есть еще поведенческое наблюдение, если недостаточно хорошее поведение – это нужно для наших аналитиков с тем, чтобы корректировать это поведение. То есть тьютор выступает этим самым, но, тем не менее, это страховка, которая там есть, но где-то там в глубине. Он работает, очень важную работу выполняет, но, по большому счету, он все уменьшает-уменьшает-уменьшает количество своего физического присутствия в этой коммуникации.
Я уже закругляюсь. Я думаю, что Вы эту штуку видели, такую картинку, просто, чтобы еще раз всем было понятно, как выглядит исключение, полное исключение каких-то людей с особенностями, которые вообще обществом не учитываются. Они где-то существуют, непонятно, где, в каких-то, не знаю, далях. То есть общество даже не предполагает о том, что эти люди существуют. Общество строиться таким образом, вплоть как Сталин, который отгружал всех калек из Москвы, и Москва была вся такая после войны вдруг здоровая, молодая после четырех лет калечения. А где они были, что они делали, как они справлялись? То есть в общество даже не заносится мысль о существовании этих людей. Сегрегация – это когда, в принципе, предполагается, что такие люди есть, но они отдельным образом каким-то выделяются, институционализируются, и, соответственно, закрепляются в каких-то определенных зонах.
Это то, что мы сейчас имеем в виде психоневрологических интернатов или даже коррекционных детских домов, когда дети не получают образования, не выходят за пределы детского учреждения, не ходят в школу почему-то, непонятно, почему, и так далее. Интеграция – это более прогрессивная форма, более прогрессивная социальная модель, когда инвалиды и люди с особенностями, старики и так далее, более слабая часть популяции не исключаются из общества, но, тем не менее, они все равно имеют определенные свои территории, свое место, грубо говоря. То есть это хорошая очень уже такая прогрессивная форма, безусловно, ее тоже нужно поддерживать, когда, например, в общеобразовательной школе создается класс коррекционного вида. Но мы должны стремиться, безусловно, к инклюзии, когда никаких отдельных классов, никаких отдельных ярлыков, когда нет никаких опорных зоологий: кто он, чего, а что у него там, а почему он не может. То есть мы идем сюда. Мы идем сюда, когда общество, среда двигает чуть-чуть свои нормы, насколько она может, и мы затягиваем людей ровно настолько, насколько они могут подтянуться. Но включаются все, независимо от того, могут они достичь нормы или не могут.
И здесь у меня несколько слайдов. Буквально это последние слайды к вопросу о том, зачем она, эти плоды инклюзии. Грубо говоря, когда мы имеем вот это, это к разговору опять экономики тех или иных процессов, когда мы говорим: «Ну как же? Они же ужасно все дорогие, мы не можем сюда, это очень дорого. Давайте мы здесь их будем держать, сюда им давать денег, это будет экономно». И более того, это гуманно. Сегодня это подается, что это гуманно, потому что как же, они здесь в безопасности здесь, за забором. Они же в безопасности? У нас есть ребенок, он с ДЦП, как нам с ним выйти на ледяную горку вместе с ним? Ведь он пострадает, а там у нас есть – в нашем учреждении, в нашем интернате – там есть какие-то небольшие горочки, и там его может нянька покатать. Ответ на это существует здесь. Потому что когда вы должны, то есть общество стоит перед вызовом, каким образом вот таких, таких, таких включить так, чтобы они вели полноценную жизнь и при этом не мешали нам, на этот вызов отвечают инженеры, разработчики реабилитационного оборудования, айтишники. То есть это создает огромное количество рынков высококвалифицированного труда, который должен, грубо говоря, для мальчика этого ДЦПшного создать такие санки, которые были бы абсолютно безопасными на любой горке. Для этого он должен быть инженером, конструктором и так далее.
То есть эта модель гораздо экономически более прогрессивна, потому что она создает запрос на новые профессии и на новые прорывы. И прорывы, в том числе, в технологиях, которые потом нужны будут и нам, здоровым, в том числе. И когда я говорю, здесь цитата, Вы, наверное, слышали про это, что есть такая группа, которая такими занимается интерфейсами сложными очень. Мозг компьютера, это направление, вообще все эти биотехнологии, они очень развиваются. Это абсолютно парализованный человек, которого должны были одеть в костюм, и он должен был открыть чемпионат мира. Значит, это сложнейший скелет такой, который с датчиками, то есть это очень сложный интерфейс, парализованный человек надевает его – и может двигаться. Это вещь, которая мне очень нравится, я хотела написать в нашей группе, которая нужна не только детям с аутизмом, а любым людям, она создавалась, в том числе, и для инсультников, которые потеряли речь. Это удивительная совершенно речь, это сканер. То есть у нас каждое слово получает шифр, как товар в магазине, и благодаря тому, что здесь придуман этот сканер… Я, на самом деле, про него думаю, такой надо нам прикупить. Значит, для людей, которые потеряли речь в результате удара или травмы, или инсультов, просто слова, здесь написано слово, и есть шифр. Этот сканер сканирует, нажимается на кнопку – сканер произносит. В результате, человек не только может выражать, высказываться благодаря воздействиям этого устройства, но благодаря этому он восстанавливает речь – он постоянно слышит, как это слово воспроизводится.
Как правило, при каких-то речевых нарушениях есть такой момент, и у инсультников, опять же, не только технически, а что выпадает слово, они не помнят, как то или иное понятие называется. То есть у них связь между понятиями, есть понятие леса, а то, что это слово «лес», эти связи разрушаются. Соответственно, когда он видит лес, он сканирует, ему произносит «Лес» – у него это соединение происходит очень-очень быстро. И этот аппарат, Вы понимаете, что он продается, он стоит денег. Наверно, здесь никто вообще, условно говоря, никакой производитель, который подумал о безречевых людях, не будет бедствовать. То есть в этом нет такого, что инвалиды все сидят у нас на шеях, и мы их все кормим. Неправда это. Они нас кормят тоже, будь здоров.
Значит, это мальчик, вы знаете про боковой амиотрофический склероз. Это как раз акция, которая недавно проходила с ледяным обливанием, Вы в курсе, наверное, этот флешмоб в пользу этого заболевания, когда человек после 30-ти лет его потихоньку-потихоньку начинает парализовывать, и доходит до полного абсолютно паралича. При этом он остается в полном абсолютно сознании и думает, мыслит. Это был мальчик, который рисовал графитти, и ребята, его какие-то поклонники большие, они разработали, здесь такая лаборатория, которая занимается… Это, в принципе, хакеры, молодые ребята, которые все, в общем-то, здоровы, но которые озадачились тем, чтобы придумать какие-то программные вещи, технологические вещи, которые будут помогать тем, кто теряет какие-то физические способности. Они придумали ему – он глазами может рисовать. То есть они придумали ему аппарат, он абсолютно парализован, он может управлять потоками краски через глаза. Вот такая штука, он рисует. Значит, эта рука совершенно фантастическая. Названа «Лукасом» в честь Джорджа Лукаса, создателя «Звездных войн», потому что там была такая рука. Но это удивительное абсолютно достижение, потому что обладает очень высокой чувствительностью протез, может брать мелкие предметы и при этом давить. То есть фактически полноценная сенсорная система, которая туда встроена, она совершенно уникальная. И сейчас уже конкретно этот протез одобрен ФГА, и многие люди с потерянными конечностями могут иметь абсолютно уникальные протезы. Опять же, понятно, что это стоит денег, что это как бета, здесь работает огромное количество людей, это все высокоинтеллектуальные сферы, в которых кто им дает работу? Им дают работу безрукие, грубо говоря, да? Ну, в общем, все.
